Главная страница
егэ 2017-2018
Учреждение дополнительного образования
Общие положения настоящий
Правила дорожного движения
Какие признаки поведения
Правила заполнения бланка
Правила перевозки детей
Развитие речи детей
Использование здоровьесберегающих технологий
Журнала регистрации посетителей
Правила внутреннего распорядка
Социально-экономические и политические
Цель-воспитание бережного отношения
Правила безопасного поведения
Содержание пояснительная записка
Предупреждение и устранение
Практические советы проведения
Оглавление общие положения
Формирование личности ребенка
Достижение следующих целей
Получение дошкольного образования
Название программы аннотация

Методические рекомендации для педагогов «Обучение и воспитание школьников с задержкой психического развития»


Скачать 209.87 Kb.
НазваниеМетодические рекомендации для педагогов «Обучение и воспитание школьников с задержкой психического развития»
Документ создан автором21.09.2017
Размер файла209.87 Kb.

Методические рекомендации для педагогов

«Обучение и воспитание школьников с задержкой психического развития»

подготовила

педагог-психолог

Щёголева Светлана Владимировна

г. Санкт-Петербург
2014

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Задержка психического развития (ЗПР) – синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма. Задержка психического развития выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. У большинства детей с ЗПР наблюдаются незрелость сложных форм социального поведения и целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушения работоспособности и произвольного внимания. В психологической литературе распространено представление о том, что ЗПР - это эмоциональная и волевая незрелость в сочетании с отставанием в развитии познавательной сферы.

Среди причин задержек психического развития выделяют биологические и социальные факторы.

Основной биологической причиной, по мнению большинства исследователей (Т. А. Власова, И. Ф. Марковская, М. Н. Фишман и др.), являются слабовыраженные (минимальные) органические поражения головного мозга, которые могут быть врожденными и возникать в пренатальном (особенно при токсикозах в первой половине беременности), перинатальном (родовые травмы, асфиксия плода), а также постнатальном периоде жизни ребенка. В некоторых случаях может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т. п. ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Вследствие этих нарушений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей. Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.

Круг социально-психологических факторов, прямо или косвенно влияющих на задержку психического развития ребенка, широк. К ним относятся следующие: ранняя депривация, неприятие ребенка, алкоголизм и наркомания родителей, неблагоприятная экология, а также различные варианты неправильного воспитания, фактор неполной семьи, низкий образовательный уровень родителей. Неблагоприятные социальные факторы усугубляют отставание в развитии, но не представляют единственную или главную причину ЗПР.

К. С. Лебединская (1982), исходя из этиологического принципа, различает четыре основных варианта задержки психического развития:

1) задержку психического развития конституционального происхождения - гармонический психофизический инфантилизм (причинами могут служить физическая ослабленность женщины во время беременности, незначительная внутриутробная патология, негрубые обменно-трофические расстройства, невыраженная патология первых лет жизни);

2) задержку психического развития соматогенного происхождения - соматогенный инфантилизм (основными причинами возникновения является длительная соматическая недостаточность различного генеза: хронические инфекции, аллергические состояния, порок сердца);

3) задержку психического развития психогенного происхождения (обусловлена неблагоприятными условиями воспитания и обучения, которые препятствуют правильному формированию личности ребёнка);

4) задержку психического развития церебрального генеза (выявляется негрубая органическая недостаточность ЦНС как следствие патологии беременности - токсикозы, инфекции, интоксикации, травмы, а также как следствие асфиксии и родовой травмы, постнатальных нейроинфекций, токсико-дистрофирующих заболеваний первых лет жизни).

У детей с задержкой психического развития замедлен процесс приема и переработки информации, недостаточно сформированы пространственные представления. Внимание характеризуется сниженной концентрацией, неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью и истощаемостью, недостатками переключения и распределения, ограниченностью объема. Отмечаются нарушения работоспособности и целенаправленной деятельности.

Заметно снижена продуктивность произвольной памяти. Дети не умеют применять рациональные способы запоминания информации, преобладает механическое заучивание.

Характерен недостаточный уровень сформированности основных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, абстрагирования. Более заметная продуктивность отмечается при выполнении заданий на предметном и наглядно-образном уровне, по сравнению с вербальным.

Дети с задержкой психического развития испытывают трудности при построении развернутого речевого высказывания, не всегда правильно понимают речевую инструкцию учителя без дополнительного показа, объяснения.

Для учащихся характерна сниженная познавательная активность, несфомированность учебной мотивации, ограниченность знаний и представлений об окружающей действительности.

Задержка психического развития проявляется в замедленном созревании эмоциональной и волевой сфер. Характерна повышенная внушаемость. Нарушена произвольная регуляция поведения, что выражается либо в чрезмерной возбудимости, либо в заторможенности. Им трудно систематически соблюдать школьные нормы и правила поведения.

В зависимости от формы задержки психического развития учащимся с ЗПР могут быть присущи различные особенности личности.

  1. При задержке психического развития конституционального происхождения страдают, в основном, эмоциональная и волевая сферы. Для детей характерны повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций, их поверхностность, нестойкость, легкая внушаемость.

  2. При задержке психического развития соматического генеза проявляется неуверенность в себе, боязливость, капризность.

  3. При задержке психического развития психогенного происхождения возможно формирование следующих черт личности:

  1. при воспитании в условиях безнадзорности: отсутствие чувства долга, ответственности, адекватных форм социального поведения, неустойчивость настроения, импульсивность, повышенная внушаемость;

  2. при изнеживающем воспитании: несамостоятельность, пассивность, безответственность, эгоцентризм, нежелание систематически трудиться, установка на получение помощи;

  3. при грубом обращении в семье: робость, боязливость, тревожность, нерешительность, недостаточная самостоятельность, безынициативность, лживость, изворотливость, нечувствительность к чужому горю и как следствие проблемы социализации.

  • При задержке психического развития церебрально-органического генеза имеют место стойкие нарушения эмоциональной и волевой сфер (по возбудимому или тормозимому типу), нарушения познавательной деятельности.

Таким образом, понятие «задержка психического развития» объединяет разные категории детей, у которых общими оказываются трудности в овладении школьной программой.

В отличие от школьников с умственной отсталостью, школьники с задержкой психического развития могут принимать и использовать помощь, усваивать принцип решения заданной интеллектуальной операции и переносить его на аналогичные задания.

Дети с ЗПР могут обучаться в массовых школах, поэтому учитель должен хорошо знать их особенности, чтобы осуществлять индивидуальный подход к этим детям. Дети с выраженной задержкой психического развития, как правило, это ЗПР церебрально-органического генеза, посещают специальные группы при детских садах, учатся в специальных коррекционных школах, либо в классах выравнивания. По окончании неполной средней школы выпускники могут поступать в различные учебные заведения общего типа — в училища, колледжи, техникумы и др.

Прогноз развития и обучения школьников с задержкой психического развития зависит не только от правильного психолого-педагогического подхода, но и от следующих факторов:

  1. степени выраженности интеллектуального нарушения;

  2. особенностей сочетания нарушения интеллектуального развития с расстройством эмоциональной и волевой сферы;

  3. различных энцефалопатических и неврологических расстройств;

  4. условий семейного воспитания.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ

С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Обучение школьников с задержкой психического развития должно носить коррекционно-развивающий характер и строиться с учетом их особенностей.

  • Учет зоны ближайшего развития

Должна быть оптимальная степень сложности материала: он не должен быть слишком легким и слишком сложным. Материал должен быть сложен в такой степени, чтобы учащийся мог бы справиться с ним при наличии усилий и некоторой помощи взрослого. Только в этом случае будет достигаться развивающий эффект.

  • Недостаточная способность к самоорганизации

Нужны четкие и ясные указания относительно последовательности выполнения действий: прочитать, ответить на вопросы, выполнить задания или упражнения, заполнить таблицу, рассмотреть иллюстрацию и пр. Так как объем памяти снижен, инструкция должна быть короткой.

  • Потребность в помощи

Нужно предусмотреть различные виды помощи: стимулирующую, направляющую, обучающую.

  • Небольшой объем восприятия и памяти

Материал должен быть ограничен по объему. Необходимо многократное закрепление пройденного материала на предметно-практическом уровне. Должны применяться разнообразные формы закрепления.

  • Недостаточно развитая способность к выделению главного, обобщению

Необходима четкая структурированность информации, выделение главных мыслей.

  • Недостаточный уровень развития абстрактно-логического мышления

Для улучшения восприятия детей с ЗПР целесообразно использование наглядных изображений. Использование конкретных примеров способствует конкретизации теоретического материала. Особенно выразительными являются примеры, апеллирующие к личному опыту обучающегося, его наблюдениям.

  • Недостаточная учебная мотивация

Возможно использование игровых приемов. Создание благоприятного психологического климата во время занятий. Актуализация мотива действия.

  • Слабая способность к переключению и распределению внимания, недостаточный темп деятельности

Рекомендуется более медленный темп обучения. Возможно уменьшение объема заданий.

  • Истощаемость внимания, повышенная утомляемость.

Необходима организация внимания учащихся. Важна смена видов деятельности, организация динамических пауз. Увлеченность и положительный настрой способствуют сохранению работоспособности, отодвигают утомление.

РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ ПО РАБОТЕ С УЧАЩИМИСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

  1. Необходимо постоянно поддерживать уверенность учащихся в своих силах, обеспечить им субъективное переживание успеха при определённых усилиях. Трудность заданий должна возрастать постепенно, пропорционально возможностям учащегося.

  2. Необходима тщательная подготовка перед каждым уроком. Важна не быстрота и количество сделанного, а тщательность и правильность выполнения самых простых заданий.

  3. Не нужно требовать немедленного включения в работу. На каждом уроке обязательно вводить организационный момент, т.к. школьники с ОВЗ с трудом переключаются с предыдущей деятельности.

  4. Не нужно ставить учащегося в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа, обязательно дать некоторое время для обдумывания.

  5. Не рекомендуется давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой и сложный материал, необходимо разделять его на отдельные части и давать их постепенно.

  6. Темп подачи учебного материала должен быть спокойным, ровным, с многократным повтором основных моментов

  7. В момент выполнения задания недопустимо отвлекать учащихся на какие-либо дополнения, уточнения, инструкции, т.к. процесс переключения внимания у них снижен.

  8. Стараться облегчить учебную деятельность использованием зрительных опор на уроке (картин, схем, таблиц), но не увлекаться слишком, т.к. объём восприятия снижен.

  9. Активизировать работу всех анализаторов (двигательного, зрительного, слухового, кинестетического). Учащиеся должны слушать, смотреть, проговаривать и т.д.

  10. В работе стараться активизировать не столько механическую, сколько смысловую память.

  11. Необходимо развивать самоконтроль, давать возможность самостоятельно находить ошибки у себя и у товарищей, но делать это тактично.

  12. Учитель не должен забывать об особенностях развития школьников с ОВЗ, давать кратковременную возможность для отдыха с целью предупреждения переутомления, проводить равномерные включения в урок динамических пауз (через 10 минут).

  13. Для концентрации рассеянного внимания необходимо делать паузы перед заданиями, меняя интонацию и используя приемы привлечения внимания

  14. Можно использовать на занятиях игровую ситуацию, прибегать к дополнительной мотивации (похвала, соревнования и др.).

  15. Создавать максимально спокойную обстановку на уроке или занятии, поддерживать атмосферу доброжелательности.

  16. Необходимо осуществлять индивидуальный подход к каждому ученику, как на уроках общеобразовательного цикла, так и во время специальных занятий.

  17. На уроках и во внеурочное время необходимо уделять постоянное внимание коррекции нарушений развития детей, используя различные виды деятельности.

Основы коррекционного воспитания надо знать и тем людям, с которыми ребенок будет взаимодействовать в интегрированных группах (воспитатели, педагоги массовых учреждений). В целом, чем больше людей будут осведомлены о проблемах, а значит, подготовлены к общению детьми с ОВЗ, тем будет лучше для всех.

Основные положения коррекционной работы

(по Мастюковой Е. М., Московкиной А. Г., 2003)

  • Создавать для ребенка атмосферу доброжелательности, психологической безопасности. Педагог должен стремиться к безоценочному принятию ребенка, пониманию его ситуации.

  • Корректно и гуманно оценивать динамику продвижения ребенка. При оценке динамики продвижения ребенка сравнивать его не с другими детьми, а главным образом с самим собой на предыдущем уровне развития.

  • Педагогический прогноз строить на основе педагогического оптимизма, стремясь в каждом ребенке найти сохранные психические функции, положительные стороны его личности и развития, на которые можно опереться при педагогической работе.

  • Важно развивать чувство самоуважения детей с учетом реального осознания ими своих трудностей и проблем.

  • Постепенно, но систематически включать ребенка в оценивание своей работы.

  • В коррекционной работе использовать особые приемы и методики с опорой на различные виды деятельности — предметно-практическую, игровую, элементарно-трудовую.

  • Соблюдать принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции с привлечением специалистов разного профиля.

  • Относиться к родителям как партнерам при организации коррекционного процесса. Создавать условия для активного участия родителей и замещающих их лиц в воспитании и обучении детей.

При обучении детей с задержкой психического развития в условиях обычного класса массовой школы, необходим условием становится индивидуальный и дифференцированный подход:

  • не рекомендуется спрашивать таких детей первыми

  • следует давать время подумать над ответом

  • можно предлагать менее сложные задания (разноуровневые задания с разным оцениванием)

  • возможно сокращение объема заданий

  • дополнительные занятия в школе или вне школы

Среди долговременных видов помощи школьникам с ЗПР выделяют: формирование произвольных форм деятельности, коррекцию функционально незрелых и ослабленных функций (восприятия, внимания, памяти, мышления, мелкой моторики, речи), коррекцию нарушений эмоциональной сферы.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ

НАРУШЕНИЙ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ

И ТИПИЧНЫХ ОТКЛОНЕНИЙ В ПОВЕДЕНИИ

ДЕТЕЙ С ОВЗ

Многие трудности школьной адаптации детей с задержкой психического развития обусловлены их эмоциональной незрелостью и нарушениями эмоциональной регуляции поведения.

Причины отклонений в поведении детей разнообразны, однако все они могут быть разделены на две группы: обусловленные медико-биологическими причинами и связанные с социально-психологическими факторами. В первом случае нарушения поведения определяются особенностями нейродинамических свойств ребенка: нестабильностью психических процессов, психомоторной заторможенностью или, наоборот, психомоторной расторможенностью. Часто имеет место повышенная возбудимость и эмоциональная неустойчивость. Во втором случае нарушения поведения могут быть следствием реагирования ребенка на затруднения школьной жизни, на неудовлетворяющие взаимоотношения со взрослыми и сверстниками, на неправильные условия воспитания в семье.

Основными направлениями при психолого-педагогической коррекции эмоциональных нарушений у детей с задержкой психического развития считают:

  • смягчение эмоционального дискомфорта;

  • повышение активности и самостоятельности;

  • устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, таких как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность и др. (И.И. Мамайчук, 2006).

Следует отметить, что часто для коррекции поведения детей с ОВЗ требуется комплексный медико-психолого-педагогический подход. В ряде случаев педагогическое и психологическое воздействие может эффективно осуществляться лишь на фоне медикаментозной коррекции поведения.

Можно сформулировать общие правила, которые необходимо соблюдать в работе с детьми, имеющими те или иные нарушения поведения.

  • Акцентировать внимание на поведении, а не на личности школьника. Реакции взрослых на неприемлемое поведение должны транслировать следующее: «Ты неплохой и можешь стать лучше, а вот твое поведение сейчас недопустимо».

  • Объясняя ребенку, почему его поведение неприемлемо и огорчает взрослых, нужно избегать резких оценочных суждений.

  • Разбирая поведение ребенка, ограничиваться обсуждением того, что произошло сейчас.

  • Снижать, а не усиливать напряжение ситуации.

  • Демонстрировать школьникам модели желательного поведения.

  • На протяжении всей воспитательной и коррекционной работы поддерживать систематический контакт с родителями, информировать их о динамике, особенностях поведения ребенка в школе, его достижениях, успехах и трудностях. Стараться получить от родителей информацию об особенностях поведения ребенка дома, его увлечениях, отношении к учебным занятиям, эмоциональном состоянии, особенностях общения с близкими и друзьями.

Среди методов коррекции поведения выделяют:

1. Специфические методы (упражнение и наказание).

Наказание может быть эффективным, если соблюдаются следующие условия:

  • Наказывать как можно реже только в том случае, когда без наказания нельзя обойтись, когда оно явно целесообразно

  • Наказание не должно восприниматься ребенком как месть или произвол

  • Наказание по смыслу и силе должно соотноситься с проступком

  • После наказания поступок должен быть предан забвению

2. Неспецифические методы:

1) методы изменения деятельности детей (введение новых видов деятельности, изменение содержания деятельности, изменение смысла деятельности);

2) методы изменения отношений (личный пример взрослого и сверстника, игнорирование поведения ребенка, «разрешение на поведение», изменение статуса ребенка в коллективе, педагогическая поддержка);

3) методы изменения компонентов образовательно-воспитательной системы.

Характерной особенностью детей с задержкой психического развития является незрелость эмоционально-волевой сферы - синдром психического инфантилизма. У них отмечается: 1) преобладание игровых интересов над познавательными; 2) эмоциональная неустойчивость, вспыльчивость, конфликтность либо неадекватная весёлость; 3) неумение контролировать свои действия и поступки, некритичность, эгоизм; 4) отрицательное отношение к заданиям, требующим умственного напряжения, нежелание подчиняться правилам.

Дети с инфантильным поведением нередко попадают под влияние сверстников или старших детей с асоциальными установками, бездумно присоединяются к противоправным действиям и поступкам.

Инфантильное поведение преодолевается постепенно по мере взросления детей с задержкой психического развития. Необходимо уделять внимание развитию у них навыков произвольной регуляции, формировать социальную активность, самостоятельность и ответственность. Одним из приемов развития способности к саморегуляции является использование игр с правилами.

Рекомендации по взаимодействию с учащимися с проявлениями школьной дезадаптации и агрессивности

Особенно сложным оказывается взаимодействие педагога с учащимися с проявлениями школьной дезадаптации и агрессивным поведением. Для них характерно несоблюдение школьных норм и правил, возможны проявления агрессии как по отношению к детям, так и к взрослым.

Основные принципы, способы предотвращения нежелательного поведения:

  • Оказывать внимание за хорошее поведение

  • Игнорировать негрубые нарушения поведения

  • Уходить от конфронтации

  • Строить отношения по принципу заботы об ученике

  • Поддерживать личный вклад ученика в процесс улучшения жизни класса (просьбы о помощи по классу и др.)

  1. Преодоление школьной неуспешности:

  • Вернуть ученику ощущение успеха, отмечая улучшение его собственных результатов, не сравнивая их с достижениями других учащихся

  • Придание ценности любому опыту успешности в какой-либо деятельности (спортивной, бытовой, художественной…)

  • Снятие избыточной тревожности по поводу школьных отметок (если она имеет место)

  • Не разрушать эмоциональные отношения школьными неудачами

  • Положительное отношение к сферам школьной жизни, не связанным с обучением

  • Внушение уверенности в достижении хороших результатов обучения

  • Коррекция негативного самопредъявления:

  • Свести к минимуму эмоциональность своих реакций на демонстративные выходки ученика

  • Доверительное общение при уравновешенном поведении учащегося

  • Не устраивать сцен примирения, прежние нарушения не вспоминать, не обсуждать

  • Поддержка самооценки

  • Поддержка успехов в преодолении трудностей

  • Адекватная оценка величины нагрузки

  • Оценка не только результата, но и приложенных усилий

  • Преодоление социальной дезориентации:

  • На первом этапе замечать и наказывать только самые серьезные нарушения поведения, затем постепенно пресекать следующие по значимости и т.д., чтобы добиться осознания норм поведения

  • Обсуждать ситуации и поступки других людей, литературных персонажей с точки зрения правил поведения, морали, нравственности

  • Формировать приемлемый статус в классе

  • Развивать коммуникативную компетентность

  • Перевод негативного намерения в позитивное. Подсказывать способы действия в ситуации

  • Четкая организация повседневной жизни с опорой на определенные правила и нормы

  • Совместное планирование действий, формулирование правил

  • Поддержка ценности дружбы со сверстниками

  • Преодоление агрессивности:

  • Обучение приемам самообладания

  • Разрядка агрессии в спорте, игре, соревновании

При первых признаках «плохого» поведения использовать стратегию «изящного ухода» от конфликта. При усилении «плохого» поведения: стратегия удаления.

О случаях нарушения поведения, вызывающих опасение, информировать родителей учащегося, администрацию школы, службу сопровождения.

Педагогу необходимо:

  • контролировать собственные негативные эмоции;

  • сохранять положительную репутацию учащегося;

  • демонстрировать своё собственное твёрдое поведение, лишённое агрессии;

  • акцентировать внимание на поступках, а не на личности учащегося;

  • обсуждать проступок (лучше это делать наедине, без свидетелей, когда страсти улягутся и обе стороны успокоятся);

  • не усиливать напряжение ситуации (т.е. не использовать те действия, которые могут повлечь за собой напряжение и агрессию).

Избегать действий, усиливающих напряжение и агрессию:

  • повышение голоса, изменение тона на устрашающий;

  • демонстрация власти «Будет так, как я скажу»;

  • крик, негодование;

  • агрессивные позы и жесты;

  • сарказм, насмешки;

  • оценка личности ученика и его близких (черты характера, внешность, национальность и т.п.);

  • использование физической силы;

  • втягивание в конфликт других людей;

  • настаивание на своей правоте;

  • нотации, проповеди;

  • угрозы или наказания;

  • оправдания, защита;

  • обобщения типа: «Все вы одинаковые»;

  • придирки;

  • сравнения с другими детьми;

  • команды, жёсткие требования, давления;

  • подкуп, награды;

  • передразнивания.

Для того чтобы демонстрировать неагрессивное поведение педагог может пользоваться следующими приёмами:

  • выдерживание паузы;

  • предоставление возможности учащемуся успокоиться наедине;

  • внушение спокойствия невербальными средствами;

  • прояснение ситуации наводящими вопросами;

  • использование юмора;

  • признание чувств и интересов ученика;

  • сообщение своих интересов;

  • апелляция к правилам.

Гиперактивное поведение

С гиперактивным поведением учащихся сталкиваются учителя как массовых, так и коррекционных школ. При коррекции гиперактивного поведения ребенка взрослые должны придерживаться определенной тактики:

  • эмоционально поддерживать ребенка во всех его попытках конструктивного, позитивного поведения, какими бы незначительными эти попытки ни были;

  • избегать жестких оценок, упреков, угроз, разговаривать с ребенком сдержанно и спокойно;

  • давать ребенку только одно задание на определенный отрезок времени, чтобы он мог его завершить;

  • поощрять ребенка за все виды деятельности, в которых требуется концентрация внимания, усидчивость, терпение (например, раскрашивание, чтение, конструирование);

  • ограничивать время пребывания ребенка в местах массового скопления людей, среди шумных, беспокойных сверстников, так как это чрезмерно возбуждает его;

  • избегать переутомления, так как оно приводит к снижению самоконтроля;

  • предоставлять ребенку возможность адекватно расходовать избыточную энергию; не подавлять двигательную активность, а направлять и организовывать ее.



Список использованной литературы




  1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. — М.: Издательство "Ось-89", 1997.

  1. Бреслав Г.Э. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности. - СПб.: Речь., 2002.

  2. Екжанова Е.А., Фроликова О.А. Эффективная коррекция для первоклассников в играх и упражнениях. – СПб.: КАРО, 2007.

  3. Защиринская О.В. Психология детей с задержкой психического развития. – СПб.: Речь, 2007.

  4. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др.; Под ред. Г.Ф. Кумариной. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

  5. Кривцова С.В. Учитель и проблемы дисциплины. - М.: Генезис, 2004 .

  6. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. - М.: Ось-89, 2005.

  7. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. – СПб.: Речь, 2005.

  8. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2006.

  9. Мамайчук И.И., Ильина М.Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. – СПб.: Речь, 2006.

  10. Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.И.Селиверстова. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

  11. Назарова А.Г. Играть любят все! – СПб, 1994.

  12. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития. – М.: ВЛАДОС, 2004.

  13. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ «Сфера», 1996.

  14. Овчарова Р.В. Практическая психология образования: Учеб. пособие для вузов / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Н.И. Гуткина и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 2003.