Главная страница
егэ 2017-2018
Учреждение дополнительного образования
Общие положения настоящий
Правила дорожного движения
Какие признаки поведения
Правила заполнения бланка
Правила перевозки детей
Развитие речи детей
Использование здоровьесберегающих технологий
Журнала регистрации посетителей
Правила внутреннего распорядка
Социально-экономические и политические
Цель-воспитание бережного отношения
Правила безопасного поведения
Содержание пояснительная записка
Предупреждение и устранение
Практические советы проведения
Оглавление общие положения
Формирование личности ребенка
Достижение следующих целей
Получение дошкольного образования
Название программы аннотация

Содержание: Общие положения. Целевой раздел. Пояснительная записка


НазваниеСодержание: Общие положения. Целевой раздел. Пояснительная записка
страница1/13
Заголовокбюджетное образовательное учреждение Сокольского муниципального района
Документ создан автором29.09.2017
Размер файла1.97 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13





СОДЕРЖАНИЕ:

Общие положения.

1. Целевой раздел.

1.1. Пояснительная записка.

1.1.1. Цель реализации адаптированной основной общеобразовательной программы.

1.1.2. Психолого-педагогическая характеристика контингента обучающихся классов для детей с умеренной, тяжёлой и глубокой умственной отсталостью.

1.1.3. Особые образовательные потребности обучающихся.

1.1.4. Принципы и подходы к формированию адаптированной основной общеобразовательной программы.

1.2. Планируемые результаты освоения адаптированной основной общеобразовательной программы.

1.3. Система оценки достижений обучающихся.
2. Содержательный раздел.

2.1. Программа учебных предметов.

2.2. Программы коррекционных курсов.

2.3. Программа духовно-нравственного воспитания и развития.

2.4. Программа формирования экологической культуры и здорового и безопасного образа жизни.

2.5. Программа сотрудничества с семьей обучающегося.
3. Организационный раздел

3.1. Учебный план.

3.2. Условия реализации программы.
Общие положения

Адаптированная основная общеобразовательная программа – комплекс основных характеристик образования (объем, содержание, планируемые результаты), организационно-педагогических условий и в случаях, предусмотренных Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации», форм аттестации, который представлен в виде учебного плана, календарного учебного графика, рабочих программ учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов, а также оценочных и методических материалов.

Разработка адаптированной основной общеобразовательной программы осуществляется образовательной организацией.

Адаптированная основная общеобразовательная программа (далее – программа) МБОУ «Кичменгско-Городецкая СКШИ» (далее – школа) для детей с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью разработана на основе Программы обучения глубоко умственно отсталых детей. (НИИ Дефектологии АПН СССР).- М.,1983 г.

Программа определяет содержание и организацию образовательного процесса и направлена на формирование общей культуры обучающихся, на их духовно-нравственное, социальное, личностное и интеллектуальное развитие, на создание основы для самостоятельной реализации учебной деятельности, обеспечивающей социальную успешность, развитие творческих способностей, саморазвитие и самосовершенствование, сохранение и укрепление здоровья обучающихся.

Настоящая программа основана на принципах реализации прав детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) на образование в соответствии с их способностями и возможностями в целях их социальной адаптации и интеграции в общество. Правовую основу Программы составили следующие нормативно-правовые документы:

- Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»

- Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»

Актуальность программы обусловлена:

- социальным заказом общества;

- удовлетворением особых образовательных потребностей, специфичных для данной категории детей;

- реализацией на практике конституционного права на школьное образование каждого ребенка независимо от тяжести нарушения развития и возможности освоения определенного уровня образования;

- обобщением результатов экспериментальной инновационной деятельности и практического опыта коррекционного учреждения по внедрению в образовательную деятельность новых технологий, форм и методов обучения и воспитания детей с умеренной, тяжёлой и глубокой степенью умственной отсталости.

Специально организованное пространство, максимально приспособленное к дефекту ребенка, предполагает обучение и воспитание его в среде сверстников с ограниченными возможностями здоровья.

Организация специального обучения и воспитания направлена на реализацию как общих, так и особых образовательных потребностей, освоения нецензового уровня образования, исходя из индивидуальных возможностей каждого ребенка.


1. Целевой раздел.

    1. Пояснительная записка.

1.1.1. Цель реализации адаптированной основной общеобразовательной программы.

Программа направлена на создание благоприятных условий для организации образовательного, учебно-воспитательного процесса, адекватного возможностям школьников с интеллектуальными нарушениями уровня общего образования и трудовой подготовки. Обучение построено так, чтобы в дальнейшем выпускники могли максимально самостоятельно ставить и достигать цели, умело реагировать в жизненных ситуациях.

Программа ставит целью общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться, а именно:

- помочь школьникам овладеть основами грамотности в различных ее проявлениях (учебной, двигательной, духовно-нравственной, социально-гражданской)

- обеспечить переход от оценки исключительно предметной обученности к оценке образовательных результатов в целом, включая надпредметные компетентности  в соответствии с новым поколением стандартов 

- развить творческие способности школьников с учетом их индивидуальных особенностей

- сохранить и поддержать  индивидуальность каждого  ребенка

- сформировать духовно-нравственную основу развития личности на основе толерантного подхода, создать  пространство для социальных коммуникаций, обеспечивающих возможность выстраивания   ребенком собственных моделей поведения и самоопределения в меняющихся социальных условиях

- формировать понятие ценностей семьи и общества, сориентировать в нравственном содержании и смысле как собственных поступков, так и поступков окружающих людей, развивать этические чувства как регуляторы морального поведения

- создать педагогические условия, обеспечивающие не только успешное образование в школе, но и последующую социальную адаптацию и/или трудоустройство

- через формирование здоровьесберегающей образовательной среды, учитывающей  адаптационные резервы школьников,  обеспечить сохранение их психосоматического и физического здоровья.

Программа обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) создается с учетом их особых образовательных потребностей.

Сроки реализации составляют 10 лет.
1.1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с умеренной, тяжёлой и глубокой умственной отсталостью.

Умственно отсталые дети — наиболее многочисленная категория детей с особенностями развития. Они составляют, по данным Всемирной организации здравоохранения, примерно 1-3 % от общей детской популяции. По степени выраженности интеллектуального дефекта все случаи умственной отсталости делят на три группы: дебильность, имбецильность и идиотия. Дети с лёгким недоразвитием интеллекта - дебильностью - составляют 70-80 %, с выраженным - имбецильностью - 20-25 % и с глубоким - слабоумием (идиотия) - около 5 % всех случаев умственной отсталости. Таким образом, дети-имбецилы составляют около 0, 7 % от детского населения. Детей с умеренной степенью умственной отсталости из-за тяжёлого недоразвития познавательной деятельности, а также достаточно отчётливо выраженных физических и психических нарушений считали необучаемыми. В последнее время формируется общественное мнение относительно детей-инвалидов как людей, имеющих равные права и возможности с другими людьми для развития, но нуждающихся в определённой опеке, индивидуальной помощи. Современными экспериментальными исследованиями подтверждено, что включение ребёнка с глубокими нарушениями интеллекта в процессе обучения возможно и необходимо при обеспечении определённых условий для раскрытия потенциальных возможностей психического, физического, эмоционального и социального развития (Л.В.Баряева, С.М.Виноградов, М.Л.Рабинович). Главной задачей обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей является развитие их потенциальных познавательных возможностей, коррекция поведения, привитие им трудовых и других социально значимых навыков и умений. Конечной целью обучения и воспитания является приобщение глубоко умственно отсталых лиц к доступному им общественно полезному труду и приобретение ими социального опыта. Достижение этих целей невозможно без необходимых материально-технических условий, кадрового, программного и методического обеспечения.

Классы для детей с глубокой умственной отсталостью созданы с целью максимально возможной социализации этой категории детей, их допрофессиональной подготовки для последующего профессионального обучения и трудоустройства в учреждениях органов социальной защиты или для индивидуальной трудовой деятельности

В классы для детей с глубокой умственной отсталостью принимаются дети, имеющие умеренную, тяжелую и глубокую степень умственной отсталости.

У данной категории детей статические и локомоторные функции развиваются со значительной задержкой и недостаточно диф­ференцируются. У них нарушена координация, точность и темп движе­ний. Движения замедленны, неуклюжи, что является помехой форми­рованию сложного механизма бега и прыжков. Умственно с трудом воспроизводят даже заданные движения или позы. У них возникают большие сложности при выполнении действий, требующих переключений движений или быст­рой смены поз. У одних двигательное недоразвитие проявляется однообразием движений, замедленностью их темпа, вялостью, неловкостью. У других повышенная подвижность сочетается с нецеленаправленнос­тью, беспорядочностью, некоординированностью движений. Грубые дефекты моторного недоразвития оказывают влияние на формирова­ние навыков самообслуживания, требующих тонких движений паль­цев: при шнуровании ботинок, застегивании пуговиц, завязывании лен­точек. Большинство отстающих в развитии нуждаются в постоянной помощи во многих домашних делах, а некоторые из них и в надзоре.
У всех нарушено внимание. Оно с трудом привлекается, отличается неустойчивостью и отвлекаемостью. Крайне слабое активное внимание препятствует достижению поставленной цели. При благоприятных условиях его удается значительно улучшить, можно добиться более ак­тивного включения в занятия с учителем, переключения в процессе выполнения освоенной деятельности.

Сенсорная сфера (ощущения, восприятия), как правило, оказывает­ся значительно нарушенной. Отстает развитие зрительного, слухового, тактиль­ного и других анализаторов. Часто имеются грубые аномалии зрения и слуха. Однако и при их сохранности многие не умеют ими пользоваться для более полной ориентировки в происходящем. Плохо перерабатыва­ются даже получаемые сведения, поступающие в большем количестве, чем им удается освоить. Предметы и явления воспринимаются в общих чертах. В процессе восприятия не проявляется активность, необходи­мая для получения специфических для данного предмета характерис­тик. По этой причине нет умения выделять детали или особенности вос­принимаемого и сравнивать их с такими же у другого предмета. Неуме­ние анализировать, искать, охватывать полностью воспринимаемые сведения приводит к хаотической нецеленаправленной деятельности. В результате они самостоятельно не ориентируются в ситуации, требу­ют постоянного руководства. Коррекция формирующихся способностей сенсорной сферы позволяет улучшить абилитацию этих детей.

У данной категории детей запас сведений и пред­ставлений весьма ограничен. Они с трудом оперируют имеющимися представлениями. Мышление у них конкретное, непоследовательное, тугоподвижное. Страдает развитие даже наглядного мышления. Обра­зование отвлеченных понятий либо недоступно, либо резко ограниче­но самыми элементарными обобщениями. Их можно научить группи­ровать одежду, животных и т. д. Устанавливать различия им удается только на конкретных предметах. Они совершенно не способны опе­рировать отвлеченными понятиями. Понятийные обобщения образу­ются с большим трудом или происходят на ситуативном уровне. Эти расстройства мышления проявляются в крайне неполноценном ис­пользовании предметов и орудий при решении наглядно-практических задач: жизненно-бытовых, игровых и конструктивных, в которых в качестве средств решения выступает наглядный или представляемый образец. Такие лица не умеют анализировать предмет, применять при­емы сравнения, переноса, целенаправленного поиска. Их затрудняет установление связей между отдельными звеньями задачи. Из-за этого отсутствует целенаправленность, быстрота и точность реакций, переключаемость с одного действия на другое, не развит самоконтроль. Составить связный рассказ по сюжету самой элемен­тарной картинки не удается. Чаще всего называются отдельные изоб­раженные предметы. Они не могут расположить по порядку картинки, объединенные единым сюжетом, и понять последовательность проис­ходящего. Суждения бедны, как правило, являют­ся повторением услышанных советов, рекомендаций.

Некоторые умеренно умственно отсталые дети усваивают все бук­вы, сливают их в слоги и читают даже короткие тексты. Осмысление прочитанного текста, как правило, выше их возможностей. Они воспринимают его фрагментарно и потому передают содержание не связанными между собой отрывками. Они усваивают материал неосо­знанно, механически. Овладевают порядковым счетом, совершают про­стейшие арифметические операции на конкретном материале. Отвле­ченный счет в пределах первого десятка им не удается. Решение задач для них практически невозможно. В значительной степени это связа­но с тем, что условие задачи не удерживается в памяти, а смысловые связи не устанавливаются.

Основные трудности умеренно умственно отсталых детей при ре­шении задач: а) слабое принятие задачи, обусловленное недостаточно сильной мотивацией, уход от задачи, психическая пассивность; б) от­сутствие ориентировки в задаче, т. е. понимания связей между звенья­ми; в) неспособность к «осмысленной» организации своей деятельно­сти по выполнению задачи, т. е. последовательного перехода от одного действия к другому, осуществления связи между действиями, приме­нения адекватных способов действия, неумение правильно использо­вать наглядные средства для решения задачи.

У этих детей медленно, запаздывая на 3—5 лет, развиваются пони­мание и использование речи, а окончательное ее формирование огра­ниченно. Развитие речи обычно соответствует степени умственной от­сталости. При этом ребенок понимает речь собеседника весьма огра­ниченно, удовлетворительно улавливая интонации, жесты и мимические движения. В дальнейшем, в особенности под влиянием педагогов, про­исходит развитие речи, однако ее понимание в конечном итоге опре­деляется личным опытом. Экспрессивная речь ограничивается отдель­ными словами или короткими предложениями. Словарный запас бе­ден, он состоит из наиболее часто употребляемых в быту слов и выражений. После нескольких лет обучения они усваивают обозначе­ния предметов обихода, овощей и т. д. Произносительная сторона речи дефектна, речь почти лишена модуляций, имеются выраженное кос­ноязычие, нарушения структуры многих слов и аграмматизмы. Исполь­зуя наиболее употребительные предлоги, дети путают, заменяют их. У них удается выработать умение использовать свою речь в коммуни­кационных целях. В процессе общения они умеют попросить у сверст­ников или взрослых нужные им предметы, отваживаются задавать вопросы. У 20% умеренно умственно отсталых детей речь не появляется вовсе, что связывают с поражением речевых зон коры головного мозга.
Память развита недостаточно. Ее объем мал, однако к подростково­му возрасту он может увеличиваться, достигая уровня, имеющегося у легко отсталых детей. Долговременная память совершенствуется лучше кратковременной. При воспроизведении запечатленного материала ча­сто возникают искажения. Нарушено произвольное запоминание. Стра­дает как логическая, так и механическая память. Незначительная их часть, главным образом за счет непло­хой механической памяти, осваивает основные навыки, необходимые для чтения, письма и элементарного счета. С трудом освоенные знания обычно применя­ются механически, как заученные штампы. Помимо уроков труда прихо­дится закреплять навыки чтения и счета, связанные с трудовыми про­цессами. Введение уроков социальной адаптации, воспроизводящих наиболее часто встречающиеся жизненные ситуации, облегчают их абилитацию.
Наиболее типичные особенности личности умеренно умственно отсталых субъектов — отсутствие инициативы, самостоятельности, косность психики, склонность к подражанию другим, сочетание вну­шаемости с негативизмом, неустойчивость в деятельности, сочетаю­щаяся с инертностью и тугоподвижностью.

Относительная сохранность их аффективной жизни проявляется в чувствительности к оценке их другими людьми. Имеющиеся же нару­шения сказываются в отсутствии эмоционального многообразия, недиф­ференцированности чувств, а также в их косности и тугоподвижности.
Их самооценка характеризуется тем, что они себя ставят на первое место, товарища — на второе, а взрослого человека, принимающего участие в их воспитании, — на третье. Это можно объяснить их луч­шим пониманием сверстников, в сравнении с взрослыми. В результате коррекционного процесса их самооценку нередко удается изменить. Они начинают отдавать должное своим учителям.
Возникновение по мере созревания личности иных мотивов к дея­тельности, кроме затрагивающих их очень ограниченных интересов, маловероятно. Даже возникающие побуждения слабы и быстро исто­щаются.

У умеренно отсталых детей и подростков характерны расхождения в профилях тестирования способностей. У некоторых из них достигаются относительно высокие уровни по тестам на оценку зрительно-пространственных навыков по сравнению с результатами заданий, зависящих от развития речи. В других случаях значительная неуклюжесть сочетается с некоторыми успехами в социальном взаимодействии и элементарном разговоре. Уровни развития речи варьируют: одни дети могут при­нимать участие в простых беседах, другие — обладают речевым запасом, достаточным лишь для сообщения о своих основных потребностях. Не­которые учащиеся никогда не овладевают способностью пользоваться речью, хотя и могут понимать простые инструкции и обучаться ману­альным знакам, позволяющим в некоторой степени компенсировать недостаточность их речи. Это своеобразие психологического профиля отражает асинхронию развития разных сфер психики умеренно умственно отста­лых детей, что, по-видимому, этиологически связано с последствиями перенесенных органических поражений головного мозга.

У малой части детей обнаруживаются отсутствие потребности к об­щению. У большинства отмечаются такие расстройства развития, ко­торые оказывают большое влияние на клиническую картину, а тем са­мым и на необходимые абилитационные мероприятия. Одни — доб­родушны и приветливы; другие — злобны, агрессивны; третьи — упрямы, ленивы; четвертые — вялы, бездеятель­ны. У многих отмечается повышение и извращение влечений, в том числе и расторможение сексуальности. Они склонны к импульсивным поступкам.

1.1.3. Особые образовательные потребности обучающихся.

Время начала образования. В класс зачисляются дети при наличии заключения ПМПК, согласия родителей и при достижении 7 – летнего возраста.

Содержание образования. Специфика образовательной программы состоит в том, что образовательный процесс в течение всех лет обучения является сквозным и деление на ступени начального и основного общего образования достаточно условно.

Создание специальных методов и средств обучения. Обеспечивается потребность в построении "обходных путей", использовании специфических методов и средств обучения, в дифференцированном, "пошаговом" обучении, чем этого требует обучение обычно развивающегося ребенка. (Например, использование печатных изображений, предметных и графических алгоритмов, электронных средств коммуникации, внешних стимулов и т.п.) 
1.1.4. Принципы и подходы к формированию образовательной программы

В соответствии с концепцией «замещающего онтогенеза» отечественного учёного Л.С. Выготского каждый человек в своей жизни проходит одни и те же этапы развития, только ребёнок с ОВЗ делает это в более поздние сроки. Младший школьный возраст – это возраст, когда ребёнок проходит первый этап школьного образования. Главной чертой этого возрастного периода является смена ведущей деятельности, переход от игры к систематическому, социально организованному учению.

Смена ведущей деятельности – процесс, занимающий у детей с интеллектуальной недостаточностью очень длительное время. Поэтому на протяжении всего школьного обучения игровая деятельность во всех её разновидностях продолжает оставаться важной для психического развития обучающегося с умственной отсталостью.

Виды деятельности школьника:

- игровая деятельность (индивидуальные развивающие игры по заданию взрослого, по своей инициативе, игры рядом с одноклассниками, игры вместе с другими детьми, высшие виды игры – игра-драматизация, режиссёрская игра, игра с правилами);

- учебная деятельность (привитие навыков и выработка алгоритмов учебного труда, формирование учебного поведения);

- творческая деятельность (элементы художественного творчества, конструирование, рисование, изготовление поделок и др.);

- трудовая деятельность (самообслуживание, участие в общественно-полезном труде, в социально значимых трудовых акциях);

- спортивная деятельность (освоение основ физической культуры, знакомство с различными видами спорта, опыт участия в спортивных соревнованиях).

На начальном этапе школьного образования начинает формироваться система учебных и познавательных мотивов, умение принимать, сохранять и реализовать учебные цели в соответствии с индивидуальными возможностями каждого ребёнка. В учебной деятельности ребёнок учится планировать, контролировать и оценивать собственные учебные действия и их результат.

В школе ребёнок приобретает опыт коллективной жизни, для него существенно возрастает значимость межличностных и деловых отношений. С подобным опытом во многом связана самооценка школьника – он оценивает себя так, как оценивают его «значимые другие». У обучающегося с умственной отсталостью критичность по отношению к себе чаще всего отсутствует, поэтому такими значимыми людьми являются прежде всего взрослые.

Основными психологическими новообразованиями младшего школьного возраста в норме являются произвольность психических процессов и способность к самоорганизации собственной деятельности. У детей с интеллектуальной недостаточностью эти процессы крайне затруднены, их формирование и развитие являются собственной целью обучения в начальной школе. Полноценным итогом обучения являются основы понятийного мышления с характерной для него критичностью, системностью и умением понимать разные точки зрения, а также желание и умение учиться. Эти новообразования к концу школьного обучения должны проявляться у отдельных детей класса на уроках или внеклассной учебной деятельности, в индивидуальных действиях каждого ученика.

Хотя цель образования детей с ОВЗ едина – введение в общество и его культуру ребенка, по разным причинам выпадающего из образовательного пространства, но результаты образования могут и должны различаться по уровню достижений.

В качестве оснований к формированию образовательной программы обучения детей с ОВЗ могут выступать основные подходы и принципы специального (коррекционного) образования – исходные положения, определяющие построение программы работы и мировоззрение педагогов и специалистов:

- принцип гуманизма. Применение принципа гуманизма неизбежно требует признания уникальности и неповторимости личности каждого ребёнка, разворачивания в практике работы творческого позитивного подхода к развитию и коррекции. Реализация гуманистического подхода предполагает поиск позитивного созидающего начала – ресурсов для преодоления возникших трудностей и проблем, сохранения веры в положительные качества и силы человека. Говоря о реализации принципа в работе с детьми, имеющими проблемы в развитии, важно не подменять гуманизм жалостью, за которой скрывается неверие в позитивные силы и качества. Гуманизм, основанный на вере в позитивные силы и возможности человека, предполагает позитивный субъект-субъектный подход в обучении.

- принцип системного подхода предполагает понимание человека как целостной системы и особенно эффективен при анализе изменений в поведении и развитии человека, так как требует изучение всех подсистем человека и их взаимосвязей, взаимообусловленности и взаиморазвития. В соответствии с принципом системности организация коррекционно-развивающей работы с детьми и подростками, имеющими трудности в развитии, должна опираться на компенсаторные силы и возможности ребенка.

- принцип опоры на диагностику предполагает комплексное, всестороннее и глубокое изучение личности ребенка, учет реальных возможностей ребенка в ситуации обучения. Диагностика особенностей психофизического развития ребёнка – не самоцель, а условие успешной адаптации и развития. Педагогам и специалистам, проводящим коррекционно-развивающую работу, важно помочь ребенку и его родителям принять себя таким, какой он есть, отделить реальные возможности от “фантазийных”, идеальных установок.

- принцип деятельностного подхода предполагает опору коррекционно-развивающей работы на ведущий вид деятельности, свойственный возрасту, а также его целенаправленное формирование, так как только в деятельности происходит развитие и формирование ребенка. При нарушениях развития деятельность, свойственная тому или иному возрасту, может формироваться с опозданием и не в полном объеме, ограничивая тем самым возрастное развитие ребенка.

- принцип индивидуально-дифференцированного подхода предполагает изменения форм и способов обучения, коррекционно-развивающей работы в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, целей работы, позиции и возможностей специалистов. Даже при использовании групповых форм работы коррекционно-развивающие воздействия должны быть направлены на каждого отдельного ребенка, учитывать его состояние в каждый данный момент, проводиться в соответствии с его индивидуальным темпом развития.



    1. Планируемые результаты освоения образовательной программы.

Организация образовательного процесса в школе строится на основе специального (коррекционного) учебного плана и программ обучения глубоко умственно отсталых детей, разработанной сотрудниками НИИ дефектологии АПН СССР в 1983 году.

Структура обучения учащихся:

В 1-4 классах развитие знаний об окружающем мире сочетается с обучением грамоте, счету, развитием речи, привитием навыков самообслуживания, ручного труда.

В 5-10 классах продолжается обучение общеобразовательным предметам, начинается трудовое обучение. Содержание обучения на этом этапе направлено на расширение социального опыта учащихся, прочное усвоение трудовых навыков, профессиональную ориентацию.

Учащийся не может быть оставлен на повторное обучение в одном и том же классе. В случае не усвоения учащимися какого-либо образовательного курса или трудового обучения его дальнейшее обучение максимально индивидуализируется или предлагаются гибкие организационные формы занятий.

Учебный план включает особый курс психомоторного развития, логопедические занятия.

1.3. Система оценки достижений обучающихся.

Образование ребенка с тяжелой степенью умственной отсталости считается качественным при условии продвижения по обоим направлениям («академической» и жизненной компетенции).

«Академический» компонент предполагает овладение обучающимися обязательным минимумом образовательных программ по предметам. Проверка результатов учебной деятельности обучающихся с тяжелой степенью умственной отсталости проводится в виде контрольных работ и уровневого тестирования по различным предметам, которые выявляют качественный уровень успешности усвоения программного материала. Содержание контрольных работ, письменных тестов определяется программными требованиями к знаниям и умениям обучающихся каждого класса в соответствии с рабочей программой по предмету.

Сформированность жизненной компетентности оценивается педагогами 2 раза в год: в начале и конце учебного года. Компонент жизненной компетенции предполагает овладение знаниями, умениями и навыками необходимыми ребенку в обыденной жизни и включает в себя следующие показатели:

  1. Формирование навыков безопасного поведения:

  • соблюдение правил дорожного движения;

  • социальная безопасность по отношению к себе и окружающим, правила безопасного поведения дома (правила обращения с электроприборами, незнакомыми людьми, «Один дома»);

  • вызов службы спасения, справочной службы.

  1. Уровень физического развития:

  • ходьба и бег;

  • прыжки;

  • ловля, броски;

  • равновесие;

  • лазание, подлезание.

  1. Включённость в общество:

  • взаимодействие с близкими родственниками;

  • взаимодействие со сверстниками;

  • взаимодействие с педагогами;

  • адекватность поведения своему возрасту;

  • принятие своего внешнего вида.

  1. Трудовые навыки и практические умения. Готовность к труду:

  • Овладение простейшими трудовыми операциями для обеспечения жизнедеятельности:

  • понимание значимости трудовой деятельности;

  • физическая готовность к труду;

  • навыки и умения домашней работы;

  • навыки индивидуальной трудовой деятельности.

  1. Социальная мобильность:

  • установление дружеских отношений;

  • самостоятельность общения (по телефону, в сфере услуг и др.);

  • ориентированность на социальные нормы;

  • использование личного опыта в жизненных ситуациях;

  • информированность о жизни окружающего социума.

Разработанный педагогами школы механизм мониторинга воспитания жизненной компетентности позволяет распределить всех обучающихся школы по уровням сформированности соответствующих знаний, умений и навыков (очень низкий, низкий, средний, высокий, очень высокий), что необходимо для планирования дальнейшей педагогической деятельности в данном направлении.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13